Doctrina
Título:Obtención de la declaración en acoso escolar con orientaciones de Justicia Terapéutica
Autor:Arce, Ramón - Montes, Álvaro - Novo, Mercedes
País:
España
Publicación:Revista Iberoamericana de Justicia Terapéutica - Número 4 - Marzo 2022
Fecha:17-03-2022 Cita:IJ-MMDCCXVIII-185
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Sumarios

El acoso escolar o school bullying se ha identificado en las últimas décadas como un problema de gran magnitud y en crecimiento que amenaza directamente la salud y el bienestar de los Niños, Niñas y Adolescentes (NNA). Esto ha llevado a los organismos nacionales e internacionales a establecer como objetivo prioritario su erradicación, tal y como propone la UNESCO (2019) y la Ley Orgánica N° 8/2021, en España, que incluye acoso escolar y ciberacoso en el objeto de la ley e indica la necesidad de que las administraciones educativas regulen protocolos de actuación. En consecuencia, surge la necesidad de desarrollar técnicas válidas y fiables para facilitar la respuesta judicial en acoso escolar. En línea con la Justicia terapéutica, estas herramientas deben proteger a NNA, minimizar la posibilidad de victimización secundaria y promover su bienestar durante el proceso judicial. Por ello, planteamos el siguiente trabajo, en el que se describe el procedimiento para la obtención de la declaración de las víctimas de acoso escolar durante el proceso, especialmente en la evaluación forense. En base a la evidencia, se concluye que la técnica más eficaz para tal fin es la Entrevista Cognitiva (Fisher y Geiselman, 1992), la cual, aplicada con orientación de Justicia Terapéutica, promueve el bienestar de NNA y les protege de ser victimizados durante el proceso. Se concluye acerca de las implicaciones del trabajo para las víctimas y los profesionales del proceso judicial.


Palabras Claves: Acoso escolar, Entrevista Cognitiva, Justicia Terapéutica, Psicología Forense


Obtaining the statement of school bullying victims with a Therapeutic Jurisprudence perspective


School bullying has been highlighted in recent decades as a major and growing problem that directly threatens the health and well-being of children and adolescents. This has led national and international organizations to establish its eradication as a priority objective, as proposed by UNESCO (2019) and the Spanish Organic Law 8/2021, which includes school bullying and cyberbullying as an object of the law and indicates the need for educational administrations to regulate action protocols. Thus, it is needed to develop valid and reliable techniques to facilitate the judicial response in school bullying. In line with the Therapeutic Jurisprudence, these protocols should protect children and adolescents, minimize secondary victimization and promote their well-being during the judicial process. For this reason, we propose the following paper, which describes the procedure for obtaining the statement from victims of bullying during the judicial process, especially in the forensic evaluation. Based on the evidence, it is concluded that the most effective technique for this purpose is the Cognitive Interview (Fisher & Geiselman, 1992), which, applied with a Therapeutic Jurisprudence orientation, promotes the well-being of children and adolescents protects them from being victimized during the process. The paper concludes with the implications for victims and professionals in the judicial process.


Keywords:  School Bullying, Cognitive Interview, Therapeutic Jurisprudence, Forensic Psychology.


 


I. Introducción
II. Obtención de la declaración
III. Entrevista Cognitiva con orientación de Justicia Terapéutica
IV. Conclusiones
Referencias
Notas

Obtención de la declaración en acoso escolar con orientaciones de Justicia Terapéutica

Álvaro Montes*
Mercedes Novo**
Ramón Arce***
Unidad de Psicología Forense, Universidad de Santiago de Compostela

I. Introducción [arriba] 

I.1 Definición de acoso escolar

El acoso escolar o bullying es un fenómeno que ha recibido una atención creciente en las últimas décadas y que se ha identificado como uno de los mayores riesgos para niños, niñas y adolescentes (NNA) (UNESCO, 2019). Pese a que la definición del acoso escolar no está todavía consensuada, se puede conceptualizar como una forma de agresión repetida y deliberada realizada por individuos o grupos sobre otros que están en situación de sumisión, sin posibilidad de defenderse (Smith y Brain, 2000; Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015).

No obstante, esta definición no permite hacer un correcto diagnóstico diferencial entre las situaciones de acoso y otro tipo de conductas agresivas en la escuela (Arce, Velasco, Novo y Fariña, 2014) como el juego violento, las peleas o ataques físicos, la violencia sexual, las bromas o la violencia física perpetrada por profesores (UNESCO, 2019). Para superar esta limitación, usaremos la definición de Olweus (1993) en la que establece cuatro criterios diagnósticos que deben estar presentes en toda situación de acoso escolar: en primer lugar, la existencia de conductas agresivas que tengan por objetivo el herir a alguien (criterio de daño), en segundo lugar, que estas conductas deben emitirse con la intención de producir daño (criterio de intencionalidad), en tercer lugar, la existencia de desequilibrio de poder (criterio de desequilibrio de poder), y , por último, el carácter repetido y prolongado en el tiempo de estas conductas (criterio de periodicidad y cronicidad). Además, para adaptar la definición al contexto jurídico y forense, Arce y Fariña (2011) añaden el criterio de victimización, según el cual para existir el acoso debe haber víctima, la cual se define como tal por tener algún daño físico, emocional, mental o material. La aplicación de estos criterios permite hacer un correcto diagnóstico de bullying y diferenciarlo de otros fenómenos fronterizos, por lo que es la más adecuada al contexto legal y forense.

Por otro lado, también existen discrepancias en la definición del ciberacoso o cyberbullying, pudiendo entenderse como un fenómeno independiente al acoso escolar o como un medio por el que este es perpetrado (Olweus y Limber, 2018; Quintana-Orts, Rey y Worthington, 2019). En cualquier caso, el ciberacoso tiene unas características específicas como el anonimato, la rápida distribución de la información, la imposibilidad de desconexión, poder dañar en cualquier momento del día y realizarse por un medio más familiar para los NNA que para los adultos (Bostic y Brunt, 2011; Kwan et al., 2020). Además, el potencial lesivo y la vulnerabilidad ante el cyberbullying aumenta a medida que se desarrollan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Kwan et al., 2020). En consecuencia, la existencia de ciberacoso en los casos de acoso escolar debe ser tenida en cuenta a la hora de evaluar e intervenir sobre los NNA.

I.2 Consecuencias del acoso escolar

Se ha indicado que el bullying afecta directamente a la salud física y psicoemocional de los NNA. Sin embargo, el nivel de prevalencia del acoso escolar difiere desde investigaciones que lo sitúan en menos de un 5% hasta aquellas que establecen una afectación mayor del 30% (e.g. Jimerson, Swearer y Espelage, 2010; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2013; Novo, Seijo, Vilariño y Vázquez 2013; UNESCO, 2019). Con ello, se encuentra que la prevalencia es similar en niños y en niñas, pese a que el tipo de conductas que se ejercen son diferentes, siendo mayores las agresiones físicas en niños y las relacionales o psicológicas en niñas (Baldry, Farrington y Sorrentino, 2017; UNESCO, 2019). Se concluye también que las conductas de acoso se reducen con la edad, especialmente el físico, aunque aumenta la exposición a cyberbullying (UNESCO, 2019).

La exposición repetida y prolongada a estas conductas van a provocar secuelas en la salud física, mental, emocional y social de los NNA (Quintana-Orts et al., 2019). La literatura ha identificado que a nivel psicológico es común que las víctimas de acoso escolar experimenten síntomas depresivos y ansiosos (Ak, Özdemir y Kuzucu, 2015; Corrás et al., 2017), síntomas psicosomáticos (Gini, Holt, Pozzoli y Marino, 2020), ideación suicida (Winsper, Lereya, Zanari y Wolke, 2012), peor rendimiento académico (UNESCO, 2019; Glew, Fan, Katon y Rivara, 2008), menor autoestima (Choi y Park, 2018), abuso de sustancias (Gini y Pozoli, 2009; Moore et al., 2017), conductas sexuales tempranas o de riesgo (Moore et al., 2017), agresividad e hiperactividad (Gini y Pozoli, 2009). Se identifican también consecuencias a medio y largo plazo, como la persistencia de la sintomatología ansiosa y depresiva, problemas para desarrollar relaciones cercanas (deLara, 2018; Salmivalli, 2018), comportamiento antisocial (Beckeley et al., 2018), trastornos psicológicos en la adultez (Kretschmer et al., 2017) y dificultades en la adaptación a la vida adulta (Salmivalli, 2018).

Además, estos síntomas de carácter depresivo, de somatización y evitación que se producen ante la situación de estrés pueden enmarcarse en el Trastorno por Estrés Postraumático (TEP) (American Psychiatric Association, 2014). De hecho, los estudios indican una relación en torno al .40 entre la victimización por acoso escolar y el TEP (e.g. Baldry et al., Idsoe, Dyregrov y Idsoe, 2012; Mynard, Joseph y Alexander, 2000; Woo et al., 2019). En definitiva, las consecuencias negativas provocadas por el acoso escolar alarman sobre la importancia de la prevención, identificación e intervención en estos casos.

I.3 El acoso escolar en la legislación española

En la legislación española no aparece establecido de forma específica el acoso escolar como delito; sin embargo, las conductas de acoso sí pueden encuadrarse como un delito contra las personas (Código Penal, LO 10/1995). Asimismo, para ser admitido judicialmente, el acoso debe quebrantar física o moralmente a la víctima, quien sufre agresiones repetidas y prolongadas en el tiempo, sin bidireccionalidad (Galán, 2018). Esta situación cambia recientemente con la aprobación la “Ley Orgánica N° 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia”; en ella se menciona el acoso escolar y el ciberacoso, resaltando la protección de los NNA víctimas en el proceso judicial y la promoción de su bienestar. En consecuencia, para la evaluación psicológica forense de casos de acoso escolar surge la necesidad de desarrollar herramientas y protocolos válidos, fiables y que protejan a NNA de los efectos adversos de la participación en el proceso judicial, en la línea de los objetivos de la Justicia Terapéutica (TJ) (Wexler y Winick, 1996).

Con respecto a la responsabilidad penal de los acosadores, probablemente estos sean menores de 18 años, por lo que en España no se rigen por el Código Penal (LO 10/1995), sino por la “Ley Orgánica N° 5/2000 reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores” (LORPM). Del mismo modo, si el agresor es menor de 14 años, no tiene responsabilidad penal alguna y el caso de acoso escolar deberá resolverse de forma amigable de acuerdo con el Plan de Convivencia del centro educativo al que pertenezcan, sujeto a la Ley Orgánica de Educación (LO 2/2006). Ahora bien, se ha de considerar que el acoso escolar también se produce en el ámbito de la educación superior (Gómez-Galán, Lázaro-López y Martínez-López, 2021; López, 2017). En ese contexto, al ejercerse en todos los casos por una persona mayor de edad, además de poder tener consecuencias disciplinarias, se trataría de un delito (Gómez-Galán, et al., 2021) que puede ser sometido a la justicia penal ordinaria.

I.4 Evaluación forense del acoso escolar

Pese a que el acoso escolar ha sido objeto de numerosas investigaciones, en lo que se refiere a la psicología forense son escasas, siendo un ámbito todavía por explorar. No se dispone de suficientes instrumentos para el diagnóstico forense del acoso escolar, la evaluación del daño provocado o la evaluación de la credibilidad del testimonio de los NNA víctimas. Con respecto a la identificación del acoso escolar, se han creado para su evaluación escalas y subescalas pero estas no son válidas para el contexto forense, al no realizar adecuadamente el diagnóstico diferencial con otros tipos de victimización entre iguales (Vivolo-Kantor, Martell, Holland y Westby, 2014). Por otro lado, sí que se encuentra un cuerpo reducido de estudios (e.g. Arce, Fariña y Quinteiro, 2013; Novo, Fariña, Seijo y Arce, 2013) acerca de la simulación del daño psíquico en acoso escolar y la capacidad de la instrumentación (e.g. SCL-90-R, MMPI-2) para detectar la huella psíquica primaria (TEP) y secundaria (e.g. depresión, ansiedad), al tiempo que permite un diagnóstico diferencial de simulación (American Psychiatric Association, 2014).

En lo relativo al análisis de la realidad de los testimonios, todavía no se han validado sistemas de evaluación específicamente para acoso escolar, aunque sí para abuso sexual infantil o acoso laboral (Arce et al., 2014). En estos protocolos resulta clave cómo se obtiene el testimonio de la víctima, primando la consecución de la mayor cantidad de información sobre el evento, produciendo la menor contaminación posible y salvaguardando las garantías procesales (Colwell, Hiscock, y Memon, 2002), mientras que paralelamente se minimice el sufrimiento y la ansiedad generados por el proceso y se potence el bienestar, en línea con las propuestas de la TJ (Fariña, Novo y Arce, 2020). Así, para evaluación psicológica eficaz del acoso escolar y con orientación de TJ es necesario contar con un instrumento de obtención del testimonio adecuado y aplicarlo de modo que se prime el bienestar del NNA. Una mala praxis podría convertir la evaluación en una situación traumática para la víctima, provocando victimización secundaria, algo que no es admisible en ningún profesional del contexto jurídico (Fariña et al., 2020), especialmente cuando se trata de NNA.

II. Obtención de la declaración [arriba] 

Los testimonios de NNA obtienen relevancia en los procesos judiciales a partir de los años 80, siendo común en la actualidad que tengan que participar en ellos pese a que puedan generar miedo, ansiedad y exista riesgo de victimización secundaria (Ceci, Kulkofsky, Klemfuss, Sweeney y Bruck, 2007; Novo, Fariña y Vázquez, 2020). Por esta razón y en casos de acoso escolar (o siempre que participen NNA), resulta todavía más primordial proteger y salvaguardar su bienestar, controlar todos aquellos aspectos que puedan resultar dañinos y potenciar los efectos terapéuticos que el sistema judicial pueda aportar, aplicando los principios de la TJ extendiéndolos, también, a la obtención del testimonio. En este sentido, pese a que tradicionalmente se han usado entrevistas interrogativas en los procesos judiciales, la literatura (por ejemplo, Memon, Meissner y Fraser, 2010; Vallano y Schreiber, 2015) coincide en señalar que las entrevistas narrativas, especialmente la Entrevista Cognitiva (EC, Fisher y Geiselman, 1992), son más eficaces, obtienen mayor número de detalles, con menor tasa de errores y menos contaminados por la desinformación. Paralelamente, se señala que las entrevistas interrogativas reducen el sentimiento de eficacia y control del entrevistado, generan mayor ansiedad y limita la expresión emocional (Dodier y Otgaar, 2019; Fisher y Geiselman, 2010) frente a la EC. De esta forma, el conocimiento, experiencia y buena praxis en la obtención de la declaración es determinante para impedir la victimización secundaria y promover la TJ.

II.1 Entrevista Cognitiva (EC, Fisher y Geiselman, 1992)

La EC se compone de técnicas que ayudan a la recuperación de memorias mediante las siguientes instrucciones (Fariña et al., 2020; Fisher y Geiselman, 1992):

- Reinstauración mental de contextos: se solicita al entrevistado que se sitúe mentalmente en un momento concreto y reconstruya todo lo que recuerde sobre el hecho, tanto aspectos ambientales como psicológicos o perceptuales.

- Recuerdo Libre: el entrevistado debe narrar todo (incluso lo que no recuerda completamente) lo que recuerde sobre el hecho, sin un orden o inicio concreto.

- Cambio de perspectiva: se solicita al entrevistado que se sitúe en la perspectiva de otra persona presente en los hechos y que narre todo lo que hubiera visto desde esa posición.

- Recuerdo en órdenes temporales distintos: consiste en situar al entrevistado en diferentes momentos temporales de los hechos y pedir que narre lo ocurrido en diferentes órdenes.

Numerosos estudios (e.g. Memon, et al., 2010; Satin y Fisher, 2019; Vallano, Evans, Schreiber y Kieckhaefer, 2015) han confirmado que la EC es un instrumento fiable y efectivo. Esta ventaja surge de que, a diferencia de lo que sucede en entrevistas estructuradas o de tipo interrogatorio, en la EC el entrevistador no guía el relato por medio de preguntas, sino que es el entrevistado quien tiene el rol principal y narra todo lo que recuerda, adaptándose mejor a los canales de recuperación de memoria del entrevistado (Arce y Fariña, 2012; Tulving, 1983; Tulving y Thomson, 1973).

Sin embargo, especialmente cuando se evalúa a NNA, es necesario resaltar la obligación de proteger a la víctima de posibles daños provocados por su participación en el proceso legal, es decir, de sufrir victimización secundaria. En este sentido, debe tenerse en cuenta que las víctimas de acoso escolar han sufrido estos episodios en un importante contexto de socialización, el ámbito escolar, al cual deberán regresar una vez terminado el proceso judicial, por lo que el testimonio va a generar un elevado grado de estrés y ansiedad (Vallano y Schreiber, 2015). No obstante, se ha destacado (e.g. Dodier y Otgaar, 2019; Fariña et al., 2020; Fisher y Geiselman, 2010) que la EC no sólo protege de estas consecuencias negativas, si no que puede contribuir a mejorar su bienestar, salud mental y calidad de vida. Al tratarse de una entrevista narrativa en formato libre se evitan las preguntas coercitivas, se les permite recuperar el control sobre lo ocurrido a través del papel activo en la narración, desarrolla su sentido de autoeficacia, les permite expresar y aceptar sus emociones, sentirse comprendidos, hacer una integración positiva de la experiencia, y, en definitiva, reducir la ansiedad durante el proceso (Dodier y Otgaar; Fariña et al., 2020; Vallano y Schreiber, 2011). Es decir, pese a que la EC no se crea con una finalidad terapéutica, cuenta con elementos que protegen de la victimización secundaria y que promueven el bienestar en la persona entrevistada, en la línea de lo establecido por la Justicia Terapéutica (Wexler y Winick, 1996).

Asimismo, los efectos beneficiosos para los entrevistados podrán ser mayores en función de cómo se aplique la EC. En esta línea, en el contexto de la evaluación de acoso escolar, se establece (Pérez-Salazar, 2020) que la entrevista debe llevarse a cabo en un entorno tranquilo y que dé seguridad al NNA; el entrevistador debe contar con formación específica en el ámbito del bullying y en el uso de al EC. Además, siempre que se pueda, la evaluación debería ser realizada todas las veces el mismo profesional y debe explicarse de forma sencilla y comprensible en qué consistirá el proceso de evaluación.

Por otro lado, la literatura ha destacado la importancia del rapport o alianza terapéutica a la hora de aplicar la EC, relacionándose con una mayor productividad, motivación, expresión emocional y menor ansiedad en el entrevistado (por ejemplo, Dodier y Otgaar, 2019; Vallano et al., 2015; Vallano y Schreiber, 2011), más aún cuando se trata de personas menores de edad. En consecuencia, debe dedicarse un tiempo previo a la entrevista a establecer lo que se conoce en el ámbito clínico como alianza terapéutica, pero que en forensía, para evitar confusión de roles profesionales, debemos de hacer referencia como rapport, aunque conlleve introducir un anglicismo. El rapport debe permitir que el NNA logre la suficiente confianza en el profesional, aunque no debe superar el concepto de confianza, pues de alcanzar una relación excesiva puede interferir negativamente en la obtención de información (Vallano y Schreiber, 2015). Para una adecuada construcción del rapport con NNA se han identificado técnicas verbales y no verbales, como encontrar intereses comunes, dedicar un tiempo a jugar, identificar las necesidades básicas del entrevistado, utilizar un lenguaje adecuado (ni demasiado técnico ni demasiado infantil), escucha activa, comunicación empática, lenguaje corporal abierto, actitud amistosa y tono de voz agradable. Aplicando la EC en estas condiciones se reducirá el estrés de las víctimas de acoso escolar y se potenciará su bienestar, tal y como establece la TJ.

III. Entrevista Cognitiva con orientación de Justicia Terapéutica [arriba] 

Para la TJ la ley y su aplicación puede actuar como un importante y poderoso agente terapéutico o antiterapéutico, y el sistema legal se concibe como una entidad al servicio del ser humano (Wexler, 2000) que debe de aportar a las personas participantes en el sistema legal el mayor bienestar psicológico posible (Fariña y Arch, 2021; Fariña, Seijo, Arce y Vázquez, 2017, Fariña y Oyhamburu, 2021). De esta manera, la TJ, siempre respetando el debido proceso u otros valores constitucionales relacionados, persigue eliminar de la Ley y de su aplicación todo lo que factiblemente resulte antiterapéutico e introducir al máximo elementos terapéuticos (Wexler, 2020, 2021).

Bajo esta asunción, el uso de la EC en la evaluación forense de NNA y, más concretamente, con víctimas de acoso escolar, no sólo tiene ventajas con respecto a otras herramientas al propiciar la obtención de mayor cantidad y calidad de información sino que, también, se ajusta a los principios de la TJ, al proteger de la victimización secundaria y fomentar el bienestar.

Adicionalmente, se indica cómo controlando la forma y lugar de aplicación y estableciendo un buen rapport estos efectos positivos se podrán ver potenciados. Con este fin, se sintetizan las recomendaciones en la Tabla 1, donde se resumen las características de la EC en línea con la TJ, los consejos de aplicación y buena praxis y los efectos que tiene en NNA la Entrevista Cognitiva realizada con orientación de Justicia Terapéutica.

Tabla 1. Aplicación de la Entrevista Cognitiva con orientación de TJ.[1]


IV. Conclusiones [arriba] 

En el contexto actual existe una preocupación creciente sobre la gravedad del acoso escolar y el riesgo que supone para NNA, que ha llevado a organismos nacionales e internacionales a fijarse como objetivo prioritario la erradicación de esta problemática en los centros educativos. En España, la Ley Orgánica N° 8/2021 incluye como objeto de ley tanto el acoso escolar como el ciberacoso. Para ello, es necesario contar con protocolos y técnicas fiables y válidos, basados en conocimiento científico, tanto en la respuesta inmediata como, posteriormente, en el marco del proceso judicial e intervención y acompañamiento a las víctimas de acoso escolar. Para una actuación eficaz, el acoso escolar debe ser abordado de manera interdisciplinar, principalmente desde el ámbito educativo, sanitario y legal.

Con respecto a la toma de la declaración en el proceso judicial, o más concretamente en una evaluación psicológica forense, se recomienda el uso de la Entrevista Cognitiva, la cual se ha mostrado como la herramienta más eficaz en la obtención de información y la que genera una menor ansiedad. Además, se han presentado recomendaciones para la implementación de la EC que pueden potenciar los efectos en línea con la TJ, requiriendo la realización de la entrevista por profesionales con alta formación y experiencia (Fariña et al., 2020) en las técnicas de evaluación forense con orientación de Justicia Terapéutica. Por último, la EC permite contribuir a la inclusión social y ajustarse a las características de la persona entrevistada, especialmente a las de aquellas con discapacidad, que presentan mayor riesgo de ser victimizadas. A este respecto, la Ley N° 8/2021 (pág. 31) establece que deberán contemplarse “actuaciones específicas cuando el acoso tenga como motivación la discapacidad, problemas graves del neurodesarrollo, problemas de salud mental, la edad, prejuicios racistas o por lugar de origen, la orientación sexual, la identidad o expresión de género”. En base a lo expuesto en este trabajo, la EC con víctimas de acoso escolar se presenta como una herramienta ajustada a los principios de la TJ, al proteger de la victimización secundaria y fomentar el bienestar.

Referencias [arriba] 

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Notas [arriba] 

* https://orcid.org/0000-0003-4370-4465 alvaro.montes.campos@rai.usc.es
** https://orcid.org/0000-0002-0942-1501 mercedes.novo@usc.es
*** https://orcid.org/0000-0002-5622-3022 ramon.arce@usc.es
Autora de correspondencia: Mercedes Novo

[1] Creado a partir de la tabla “Entrevista Cognitiva con orientación de Justicia Terapéutica” en Fariña et al., 2020.

Recibido: 28-11-2021 .Aceptado: 29-12-2021